期刊好文 （一） | “英语演讲”课在中国高校的本土化再研讨 ——形成性评估课程设计与实施（上）

“英语演讲”课在中国高校的本土化再研讨

——形成性评估课程设计与实施

南京师范大学 田朝霞

提要：“英语演讲”课的教育意义已得到广泛认可，而目前急需寻找有效实现课程目标、易于课堂操作的教学方法。鉴于此，笔者依据语言习得理论、认知理论以及测评与学习理论的相关理念，提出了学期课程整体方案，细化了形成性评估的课程设计，并详述了实施要点。本方案的优势在于将教学内容、评测点及学习方法有机融合在一起，以“输出”任务为驱动，来实现两个“整合”的教育目标，即整合听说读写外语技能的培养、整合语言技能与跨语言综合素养的培养。

关键词：英语演讲；形成性评估；课程设计；输出驱动；整合

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问题的提出与前期探讨

自20世纪90年代末以来，特别是21世纪初，英语演讲逐渐从第二课堂走进第一课堂。课程教学承担着提升学生综合素养的任务。但如何才能实现此目标呢？摆在演讲教师面前的最大难题是：普通学生的英语水平尚不能达到演讲的要求，更谈不上具备跨语言综合素养。此外，课程的设立及初期推广很大程度上依赖于美国高校演讲课程模式，而国外模式与国内外语教学的实际情况差异较大。

在此背景下，如何同步提升学生的英语技能与跨语言综合素养呢？这成为英语演讲课程本土化研究的主要内容。前期研究（田朝霞 2013）提出了解决方案的宏观框架，确定了课程性质为外语课（EFL/ESL），并提出“输出驱动，整合教学”（Output-driven Integrated Teaching Approach）这一基本外语教学观。“输出驱动”包含两层意思：输出（“写”和“说”）为教学的主要任务；输出又是驱动力，指向“整合”这一教学总目标。“整合” 包含两个层面：听说读写等英语技能教学的整合； 外语技能与跨语言综合素养培养的整合。前期研究还提出以“拓展式写作方法”及思维训练作为突破口（田朝霞、杨玲 2015）。

“输出驱动，整合教学”在具体教学中如何操作？写作及思维训练作为驱动如何展开？这是现阶段研究要回答的问题。

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形成性评估课程设计的制定

本文提出一个可行的途径——形成性评估（formative assessment）教学方案，具体表现为学期课程设计。下文将讨论该课程设计的目的与任务、评测与学习的理论基础及课程设计的制定。

2.1 课程设计的目的与任务

2.1.1 “英语演讲”课程本土化的框架及内部关系

如图1所示，课程本土化的框架分为四个层次：总目标、教学主线、突破口和具体实施。总目标为两个整合——英语的输出与输入技能的整合和外语技能与跨语言综合素养的整合。教学以输出——“写”（讲稿写作）和“说”（舞台演讲）为主线；讲稿写作作为舞台演讲的重要准备环节以及外语能力提升的重要途径而更为重要。突破口为写作过程中的逻辑思维训练。课程教学的具体操作在最下面一层。这个体系框架内部的各环节双向互动：自上而下为总目标的实现过程，自下而上为具体的课程教学一步一步地体现总目标的过程。

2.1.2 课程设计的目的与任务

课程设计的目的与任务是完成课程本土化框架内部的实现与体现的互动关系（见图1）。课程设计要具有可操作性，需要明晰两个整合中的要素。英语技能的所指较为清晰，包括语言输出技能（写、说）和语言输入技能（读、听）。跨语言综合素养指在解决实际问题过程中所需要的相对独立于语言技能的各种能力，至少包括三大要素：知识储备、思维能力和情感素质。加上外语技能，四要素的关系及其在教学中的地位如图2所示。

它们既构成了英语教学的主要内容，也是英语演讲的主要内容。从语言与跨语言的描述中，我们将EFL的教学覆盖面与英语演讲对接起来（参见田朝霞 2013）。从心理学角度看， 英语技能、知识储备和思维能力可以构成智力维度，智力维度与情感维度体现整体认知能力。在“输出驱动， 整合教学”中，思维能力提升以逻辑思维为起点和基础，迫使学生在高度的线性思维训练中全面发展（参见Karl 1984），特别包括提升信息素养（information literacy）的内容。

现在将“整合”的要素加入“输出驱动，整合教学”中（如图3所示），课程设计的任务便明晰了。有较强可操作性的课程设计要将两个整合所涵盖的要素呈现出来，并清晰交代教学内容、教学过程和评测内容。

2.2 课程设计的评测与学习的理论基础

如果我们关注学生的学习效果，则必须关注评测环节。这一点对于克服目前的教学困境有特殊意义。有些学者将教学困境描述为外语焦虑与公众演讲焦虑的双重焦虑（如Lucas 2013）。从学习效果反思教学问题，如果双重焦虑未能有效缓解，至少有两方面原因：一是未能确保大量语言输入和实践；二是未充分考虑学生的获得感，“学生中心”意识不够，“促学”力度不够。

Earl & Katz（2006）所讨论的评测与学习之间的三种关系——以测检学（assessment of learning），以 测 促 学(assessment for learning)， 以 测 为 学(assessment as learning)——给英语演讲教学极大的启发。“以测促学”打破了关于评测的传统观点， 视其为“促学”的途径。评测的对象也拓展至各种学习行为，包括课堂表现、平时作业、学习记录、交谈等（Earl & Katz 2006）；教师通过反馈激发学生的学习积极性；课堂教学的文化氛围更加关注学生的学业进步。“以测为学”强调学生通过“测”的标准了解学习目标，提高自身的学习责任感，促进自主学习。“以测促学”和“以测为学” 均为形成性评估（formative assessment）。形成性评估的重点是弄清学生现有水平和学习目标之间的差距，直接目的为“促学（enhance learning）”，而非评估本身，这点区别于终结性评估（summative assessment）（Cauley & Mcmillan 2010；Harlen & James 1997；杨华、文秋芳 2014）。

借鉴“以测促学”的评测与学习理念，我们的课程设计至少需考虑三点：第一，明确教学重点、学习目的与任务，评教照应，促教促学，以增强教学双方的获得感；第二，有效提高学生的学习自主性；第三，分解任务，积少成多，保证语言输入量，有效提高外语学习能力。

2.3 学期课程设计的制定

“以测促学”形成性评估课程设计的目的是自上而下地实现“输出驱动”和“突破口”的目标，也是自下而上地体现各级目标（参见图1）：整合教学、输出驱动、逻辑思维驱动。

2.3.1 课程设计体现“输出驱动”原则

首先，学期课程设计中的各项任务应体现“输出驱动”。图4为一个课程设计的示例1。左栏为主要任务名称与评估比重，右栏为任务细节。

此课程设计示例对英语演讲的教学内容（Lucas 2010；Verderber 2015）进行重组，将学业成绩分解为七个构成部分，包括七项大任务—— 一份提纲、三次演讲实践、两份演讲评析（算一项大任务）、每章知识点考查和其他平时积累。它包含了英语演讲的主要教学内容；同时也包含了“写”( 写提纲、写讲稿、写评论) 和“说”( 三次演讲) 的任务，体现了“输出作为教学主线”这一外语教学原则，体现了“输出驱动”的教学设计。

2.3.2 课程设计体现“整合教学”理念                 

 “整合”或“一体化”概念是英语演讲课本土化研究的核心，是课程教学与教育总目标的实现方式。将跨语言能力融入课程设计的具体任务， 需要明确各项任务重点培养哪些能力。例如，提纲写作（outline）聚焦学生的逻辑思维及交流意识培养；信息型演讲任务（informative speech）强调信息素养，即搜索、采集、甄别、选择、合成信息等基础研究能力；说服性演讲任务（persuasive speech）强调劝说技巧、 思辨能力（critical thinking）以及舞台表现力（presentation skills）； 两次演讲评析任务（speech review） 考查演讲理论知识的应用； 测验/ 简答（quizzes / essay questions）考查演讲知识的预习情况（教学内容及知识体系基于Lucas 2010）等（见图5）。

具体任务与分项能力进行对接，跨语言综合素养作为能力培养目标，与具体任务整合，以此实现跨语言素养与外语技能的整合。这是第二个整合。英语技能的整合将在下一节讨论。

注：由于篇幅所限，注释与参考文献已省略，详见全文。

未完待续

本文选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2018年第1期，26—34页。

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